Résumé
Les nouvelles technologies et les transformations des situations de travail exigent des savoirs de plus en plus abstraits. Les salariés qui y sont confrontés, comme bien des jeunes qui entrent avec elles dans la vie active, rencontrent souvent de grandes difficultés à acquérir les connaissances qui leur sont demandées. Dans de trop nombreux cas, l’enseignement est considéré comme exclusivement relatif à la transmission formelle de savoirs théoriques. Mais, si la pratique a aujourd’hui besoin des « théories », celles-ci ne peuvent-elles pas « s’apprendre par la pratique » ? C’est à proposer les fondements et les moyens d’une telle démarche pédagogique que cet ouvrage est consacré. Si cette question se pose en formation d’adultes, elle se pose aussi, et de plus en plus, à l’école. Ce livre ne s’adresse donc pas seulement aux formateurs d’adultes, mais aussi à tous les enseignants soucieux d’aider leurs élèves à vaincre les obstacles qu’ils rencontrent dans l’accès au savoir.
Caractéristiques
Sommaire
INTRODUCTION. - Formation n t a e et format on continue, 13
1 | Les structures déformation initiale, 15
1.1. La logique des niveaux, 16
1.2. Niveau des élèves et niveau des enseignants, 17
1.3. Une machinerie désadaptée, 18
2 | Les structures deformation des adultes, 19
2.1. Deux structures complémentaires, 19
2.2. Des structures diverses ordonnées à des besoins variés, 20
2.3. Les structures de formation, 22
2.3.1. Les actions de formation, 22
2.3.2. Action de formation et formation-action, 23
2.3.3. Les programmes de formation, 23
3 | Enseigner à des adultes, 25
CHAPITRE PREMIER. - Savoir et pratique en formation des adultes, 29
1 | Le veto des pédagogues à l’enseignement, 29
2 | Peut-on enseigner à des adultes, 32
2.1. La valorisation des savoirs de la pratique, 32
2.2. La valorisation des capacités cognitives, 34
2.3. Sens du savoir pour les praticiens et sens du savoir pour la pratique, 37
2.3.1. L’infinie variété du savoir, 38
2.3.2. De la pédagogie à l’épistémologie, 39
3 | Les rapports du savoir à la pratique, 40
3.1. Significations de la notion de pratique, 41
3.2. Le monde matériel et le monde symbolique, 42
3.3. Pratique matérielle et pratique symbolique, 45
3.3.1. De la pratique aux concepts et des concepts à la pratique, 45
3.3.2. La pratique et les discours sur la pratique, 47
CHAPITRE II. - Le travail et son évolution, 49
1 | Organisation et contenu du travail, 50
1.1. Tâche et activité, 50
1.1.1. Tâche et taylorisme, 51
1.1.2. Activité et savoirs ouvriers, 52
2 | Travail et dispositif technique, 53
2.1. Les tâches de simple exécution, 54
2.2. La conduite des machines-outils, 55
2.2.1. Des connaissances à mettre en œuvre, 55
2.2.2. Ouvriers spécialisés et régleurs, 57
2.2.3. Ouvriers professionnels, 58
3 | Les machines automatisées et l’évolution du travail, 60
3.1 Les dispositifs ouverts, 61
3.2. Les dispositifs semi-fermés, 63
3.3. Les dispositifs fermés, 65
4 | Fers de nouveaux modèles d’organisation du travail, 66
CHAPITRE III. - Eléments d’analyse du savoir, 69
1 | Savoirs théoriques et savoirs procéduraux, 70
1.1. Un rapport contradictoire à la pratique, 71
1 1.2. S’affranchir des pratiques pour les conduire, 73
1.3. La raison des fins, 75
2 | Les savoirs pratiques, 77
2.1. La théorie ne dit pas tout du réel, 77
2.2. La théorie ignore certaines caractéristiques de l’action, 78
3 | Les savoir-faire, 81
3.1. La délimitation des savoir-faire, 81
3.2. La syntaxe des savoir-faire, 83
3.3. Savoir-faire et procédures, 85
CHAPITRE IV. - Le savoir en usage, savoir de la pratique, 87
1 | Le savoir en usage, 87
1.1. Investissement et formalisation, 88
1.2. Qualités et modes d’expression des savoirs, 91
1.2.1. Les différentes « qualités » de savoir, 91
1.2.2. ... et leurs modalités d’expression, 93
1.2.3. Rapports entre modalités et qualités des savoirs, 95
2 | Le savoir en usage et l’évolution du travail, 96
2.1. La distance du produit aux opérateurs, 97
2.2. L’automatisation des dispositifs techniques, 98
2.3. L’élargissement des segments de processus à prendre en considération, 99
3 | La dynamique structurelle du savoir en usage, 101
3.1. Nécessité de la formation, 101
3.2. Nécessité de l’investissement dans l’action, 103
3.3. L’action, moteur de la dynamique structurelle du savoir en usage, 103
CHAPITRE V. - La définition des objectifs pédagogiques, 107
1 | Procès de formation et capacités, 107
2 | La formation s’ordonne à des finalités, 109
3 | La question des objectifs en pédagogie, 111
3.1. Les pédagogues et le behaviorisme, 112
3.1.1. B. F. Skinner et l’enseignement, 112
3.1.2. L’enseignement programmé, 113
3.2. L’abandon de la théorie skinnerienne, 115
3.2.1. La définition des objectifs selon B. S. Bloom, 115
3.2.2. ... et selon R. F. Mager, 116
3.3. La « Pédagogie par Objectifs », 117
3.3.1. Définitions canoniques de la « Pédagogie par Objectifs », 118
3.3.2. La prolifération des objectifs, 118
4 | Analyse de la notion de comportement, 119
4.1. Comportement, processus et procédure, 119
4.2. Les niveaux de comportement, 121
4.3. Une problématique dépassée, 122
5 | Les objectifs pédagogiques et l’évolution du travail, 124
6 | L’activité humaine et la structure dynamique des capacités, 125
6.1. Capacités et compétences, 125
6.1.1. Une distinction faisant problème, 126
6.1.2. La redoutable absence de théorie, 127
6.2. Capacités et activités, 128
6.3. Les relations entre capacités et activités, 129
6.
Autour de l'auteur
Gérard Malglaive a été directeur au Centre de Formation de Formateurs du Conservatoire National des Arts et Métiers. Il est aujourd’hui directeur d’une École d’ingénieurs fonctionnant dans le cadre de l’Apprentissage au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers.
